Tarde pero seguro! Aquí va la vera crónica gráfica de nuestro heroico mes en Nebrija, julio de 2015

Queridos todos:

Tuve que dejar pasar todo este tiempo para recuperarme -sobre todo físicamente- de la experiencia extrema que en muchos sentidos fue la sesión presencial de Nebrija 2015. También, organizar mi casa, llevar a mi hija a la universidad (eso fue hoy!) y volver a entrar en el universo paralelo de las Naciones Unidas.

Pero aquí estoy, gallardamente comenzando el segundo (y espero último) año del Máster, con los lindos recuerdos de momentos compartidos con muchos de ustedes: las caminatas, las risas, el aguante, las charlas, la bella Madrid y el calor abrumador, gracias al cual le he dado a la palabra resiliencia un nuevo matiz (confiesen que más de una vez se preguntaron si llegarían al final, eh?).

Quiero decirles que aprendí mucho de todos y quedé realmente admirada por ese grupo humano. Son valientes, optimistas y luchadores. No vacilan en atravesar el mundo (Rosa), cambiar de país (Blanca, Carmen Yebra, Ramiro), de profesión (Carmen Nadal), tienen encanto e imaginación (Bea y Elvira), son sistemáticos y serios (Laura Olivia), mueven montañas (¡Carolina!), saben mucho pero quieren aprender más (Carmen Rodellas, Ana Belén, Elvira, Sergio), son soñadores, trotamundos y aventureros (Emilio y Javi). Podría continuar esta lista de cualidades hablando un rato largo de cada uno. Es que, este verano y gracias a esta experiencia colectiva, aprendí cosas que no olvidaré nunca.

Me despido de todos deseándoles que aprueben con honores su TFM respectivo, que encuentren los trabajos que se merecen,que sean felices y buenos y que volvamos a vernos algún día y en algún punto del planeta ELE, ese mundo tan apasionante que he descubierto en Nebrija.

Un gran abrazo a todos,

Virginia





Nebrija, the extreme 2015 experience!

Material para los alumnos en Slideshare

Material para los alumnos en Slideshare

Secuencia Didáctica - Material para los alumnos

Secuencia didáctica para los alumnos from Ana López



En este enlace podrás consultar nuestro blog de clase: LaboticadeELEyTIC

Guía didáctica secuencia TF TIC

El abanico

Si tuviéramos que hacer una nube de palabras y colocar en el centro la más usada desde nuestra llegada a Madrid, a nuestro grupo no le costaría nada elegir: se trata del

Calor

Desde anoche, los que estamos en la Residencia Nebrija Chamberí venimos urdiendo una serie de estrategias infalibles, lamentablemente refutadas por la realidad: hace un calor extraordinario, con lo que dormir fue titanesco, una proeza reservada a los de menos de 30 años, a los valientes que lo probaron todo y a resignados, como yo, que optaron por tomarse un somnífero de esos que voltean a un elefante.

Entre las estrategias barajadas, aquí van las más creativas:

Colocar una bolsa de cubitos de hielo frente al ventilador, para que al soplar vaya refrescando el aire. Problema: adónde va a parar el agua condensada, en una de ésas cae sobre el ventilador y hay un cortocirtuito, se inunda la habitación, Nebrija se enoja, etc. Rubén (del Grupo A) jura por ella.

Mojar la sábana y echársela encima, todo ello por supuesto delante del ventilador. Buena técnica, probada por Laura Olivia, quien al parecer obtuvo buenos resultados.

Pegarse la cuarta ducha del día y echarse a dormir (siempre delante del ventilador) sin secarse. Excelente solución hasta que se seque el cuerpo y haya que volver a comenzar la operación.

En fin, que no nos damos por vencidos, y puesto que se anuncia que este tiempo digno del Sáhara en temporada seca continuará durante un futuro previsible, tendremos otras oportunidades de poner a prueba éstas y otras técnicas.

No vacilen en introducir sus propios comentarios sobre este factor climático que mucho ha contribuido a romper el hielo (lo siento, esa metáfora era inevitable) entre todos nosotros.

Hasta luego!

Virginia

Llegamos a Nebrija!

Hola a todos!

Tras un calor abrumador en París, adonde llegué refugiándome del calor abrasador de Nueva York, llego a Madrid el domingo 5 de julio. ¡Y adivinen! El calor es aún peor.

De todas formas, llegué del aeropuerto a la ciudad en metro, que francamente me parece superior al de París y mejor que no hablemos del de NY. Aireado, tranquilo, fácil de descifrar y utilizar. Salí del metro en un barrio que se llama Chamberí, cuya ubicación en la ciudad descubriré apenas logre encontrar el mapa que me dieron en Barajas, que ahora ya no se llama sólo Barajas, parece, sino Adolfo Suárez. Sic transit...

Por el momento, todo me parece espléndido (¿será la refrigeración?). La habitación es muy cómoda, calma y limpia, la recepcionista amable y  la perspectiva de unas tapas y una cervecita helada dentro de un rato me hace muy feliz.

Por el momento me he refugiado en la muy linda sala de TV de la Residencia Nebrija y acabo de conocer a cuatro compañeros: Raquel, Laura Olivia, Rubén e Iván. El reportaje gráfico personalizado vendrá más tarde, en el diaporama Nebrijense. Les confieso que, al intenar empacar tres semanas de supervivencia en una maletita que casi no merece su nombre, me olvidé el cable que conecta mi cámara a la computadora. Se los debo (el diaporama, no el cable). Me sirve de bien poco el haber sido girl scout. Tambien me olvidé la brújula.

Inmediatamente, los compañeros me dan algo así como 100 datos súper útiles, sobre todo Laura Olivia, que es una verdadera mina de información y conocimientos. Me encanta esta experiencia estudiantil, que tengo la impresión de estar disfrutando mucho más que cuando cursé mis anteriores estudios universitarios. La edad tiene que tener alguna ventaja, no?

No puedo prometerles nada, pero si me da el tiempo (¡y termino todas esas lecturas que tengo pendientes!) iré escribiendo una crónica de nuestras tres semanas madrileño-nebrijanas, en este grupo que en cierto sentido se conoce tan bien pero que nunca - salvo excepciones- se ha visto la cara.

Y ahora sí, que no se entere Reyes Llopis, voy a terminar las lecturas para mañana.

Un abrazo a todos,

Virginia

Aquí estamos todos, bien fresquitos, en la Residencia Nebrija-Chamberí. Como no conozco Madrid para nada, cuando el yunque solar ceda un poco, me voy a dar una vuelta. La chica de la foto no soy yo, aviso.

Mi cara y mis rasgos

Hola!

Esta es una actividad para el aula de adultos.

El nivel es A1.

Empezamos visionando este diaporama:







Luego cada alumno describe su cara y sus rasgos.

A continuación, el alumno de al lado confirma o modifica la descripción que ha oído

Así, en rueda, cada uno se va describiendo y la persona a su derecha comenta la descripción.

Al final, se hace un ejercicio de huecos, con los cuadros y fotografías que figuran en el prezi.

Mafalda en el aula de ELE

Hola a todos!

Sé que muchos de ustedes conocen a Mafalda y su grupo de amigos,pero como otros pertenecen indiscutiblemente a otra generación, les presento a esa nena, creada por Quino, en una tira cómica que apareció durante 10 años hasta 1973, y que constituye una radiografía precisa y conmovedora de una Argentina que ya no existe, aunque muchos de los rasgos de los personajes calan tan hondo en el famoso "ser nacional" que conociéndola y habiendo leído las tiras sabrán todo lo que hace falta conocer de la idiosincracia argentina.

Ante todo, se las presento en papel y hueso:

Este es, básicamente el universo de Mafalda: su amigo Felipe, el dubitativo, Manolito, el inmigrante que ya presentamos, Susanita, la pequeña burguesa conmovedora y algo mezquina, Mafalda, Libertad, su amiga chiquita y anarquista, los padres de Mafalda (que nunca recibieron nombre), su hermanito Guille y Miguelito, un poeta ingenuo y soñador, nieto de un admirador de Mussolini

Para darles una idea de sus ocurrencias, aquí va una tira:

Mafalda de una gran filósofa, cuestionadora y rebelde, afectuosa e inteligente

Mafalda es la protagonista,la que da el nombre al comic. Se desconoce cuales son sus apellidos  como en casi todos los personajes pero en una tira, Quino escribe una M despues del nombre de Mafalda en un trabajo que ella hizo para clase. Mafalda tiene 6 años y se preocupa excesivamente por todo lo que acontece en el mundo escuchando dia a dia las malas noticias de la radio o de la television, pero siempre con la esperanza de que algun dia todo se arregle y se consiga la paz mundial. Como todo niño odia la sopa lo que provocara ciertas discusiones con su madre. Su primer amigo fue felipe pero pronto se unirian los demas.

Esta es Susanita, pequeñoburguesa que encarna valores conservadores. Es prejuiciosa, chismosa, opinadora, convencional, afectuosa, sincera.  Mafalda la conoce desde siempre y la quiere, porque es como de la familia

Susanita es la mejor amiga de Mafalda. Es el personaje mas egocentirco de todos ya que odia compartir protagonismo. Su gran obsesion en la vida es casarse y tener muchos hijitos. Esta obsesion ademas la va proclamando por ahi lo que provoca continuas disputas para que se calle. Se lleva mal con Manolito por lo que continuamente se estan peleando e insultando. Su vida es aparentemente normal a pesar de ser "la mala" del grupo y siempre esta tratando de dar envidia a los demas

Este es Manolito, almacenero e hijo de inmigrantes españoles. Es ahorrativo, simple y leal 

Hijo de españoles Manolito es un personaje fundamental en las tiras. Es el personaje mas bruto culturalmente hablando ya que su cerebro es unicamente habilidoso en sacar cuentas. Ayuda  a su padre en su almacen y siempre estar prodigando por doquier las excelencias del almacen don Manolo. Es el unico personaje junto con Guille al que le gusta la sopa. Ademas odia con toda su alma a los beatles y a Susanita debido principalmente a los insultos que Susanita le dice sobre su inteligencia. Su idolo es Rockefeller y su meta es tener una gran cadena de supermercados cuando sea mayor.

Miguelito: poeta, idealista, ingenuo y sincero

Miguelito es el niño mas pequeño del grupo si no tenemos en cuenta a Guille. En el se demuestra la ingenuidad y el decubrimiento del mundo. Es uno de los personajes que mas se hace querer debido a su forma de ser. Mafalda lo conocio en la playa estando de vacaciones y resulto vivir cerca de Mafalda.; pronto conoceria a todo el grupo. No se lleva mal con nadie del grupo pero debido a su poco conocimiento de las cosas y su gran imaginacion 
siempre esta con cuestiones absurdas o con deduciones sin sentido.

Felipe es el mayor del grupo ya que lleva un año a todos los demas excepto a Miguelito que le lleva 2. Es uno de los personajes mas carismatico y se lleva bien con todo el grupo. Su apellido es desconocido. Felipe esta locamente enamorado de una vecinita muy guapa de su barrio por la que suspira pero es poseedor de una timidez que no le dejara hablar a su amor platonico. Es un angustiado de la vida y casi siempre estara pensando en las tareas que no hizo y siempre estara imaginandose como su escuela sera demolida.
, 

Libertad fue el ultimo personaje de la tira. Se puede denominar a Libertad como una Mafalda pero en version mas radical, mas restrictiva. Segun Quino Libertad representa la idem. Es la mas chiquita del grupo y le revienta la gente alta. Ademas a ella le gusta la gente simple cosa que contradice enrevesandose cuando habla. Su madre es traductora de libros en frances y viven en un pequeño apartamento pero se esfuerzan en demostrar que es mas grande de lo que aparenta.

El hermano pequeño de Mafalda. Es rebelde e ingenuo. Su inocencia es la principal causa del exito de sus tiras. Junto con Manolito a Guille le gusta la sopa lo cual no hara mas que provocar enfados con su hermana mayor. El numero de tiras editadas sobre Guille escasean pero hay que decir que las existentes son todas de una altisima calidad. Envuelto en su mundo pequeño e ingenuo Guille no se relaciona practicamente con el grupo por lo que casi siempre sale solo o con Mafalda "Mafaddita que el la llama".

Humanos al teléfono - Atención personalizada al cliente

Hola a todos,

He decidido utilizar dos vídeos para realizar un actividad de atención al cliente por teléfono.

Describo a continuación:

Título: Humanos al teléfono. Atención personalizada al cliente

Tipos de alumnos: Profesionales en recursos humanos norteamericanos que siguen un curso de EFE en la empresa Bloomberg.

Nivel: B2

Descripción de la actividad:

Te voy a presentar dos vídeos.

1) El primero trata sobre principios importantes a tener en cuenta al hablar por teléfono con un cliente o para fijar una cita telefónica con un candidato que vas a entrevistar por segunda vez.

a) Mira el vídeo, después de haber leído las siguientes consignas y preguntas :
b) Toma nota de los consejos que se dan en él;
c) Presta atención al tono de voz y a los turnos de palabra. Cuándo hablarás tú y cuándo tu interlocutor.
d) Toma nota de los verbos que se utilizan con más frecuencia durante la conversación.
e) ¿Hay frases que se repiten o que te suenan adecuadas para este contexto? ¿Cómo podrías decir lo mismo de otra forma?
f) ¿Te parece que un hombre encara la conversación telefónica de la misma forma que una mujer? Si hay diferencias, ¿cuáles serían, en tu opinión?

Al concluir el visionado, vamos a comparar las notas que hemos tomado y debatiremos los siguientes aspectos:

1) ¿A qué país te parece que corresponde este código de comunicación?
2) ¿Se asemeja la manera en que te aconsejan encarar toda llamada telefónica a la forma que se practica en tu empresa?
3) ¿Cuáles son los cinco aspectos principales que te parecen importantes en una llamada comercial?
4) ¿Qué cinco cosas te parecen más molestas cuando haces una llamada comercial?

Trabajando en grupos de a cuatro, haremos una lluvia de ideas y luego debatiremos entre todos.

Como tarea para la clase siguiente, graba un podcast de alrededor de 3 minutos con un compañero. En un primer segmento serás tú el cliente y tu interlocutor/a el prestatario de servicios y en el segundo se invertirán los papeles. Inventa la situación, el producto y el motivo de la llamada.

Cuelga el podcast resultante en la wiki del grupo.

Conclusión: Aquí hemos trabajado:

a) la dimensión de agente social de los alumnos, ya que se han ejercitado en una actividad de interacción con terceros;
b) el alumno como agente intercultural, ya que ha aprendido qué aspectos son importantes en los protocolos de conversaciones telefónicas en el país de donde procede el vídeo;
c) la autonomía del aprendiente, puesta de manifiesto en la tarea que hay que realizar.
d) Hemos trabajado las destrezas comunicativas de escuchar y de hablar.
e) Hemos desarrollado las capacidades pragmáticas de respetar el turno de palabra y aplicar el turno de apoyo.
f) Hemos desarrollado el léxico de código de conversación telefónica profesional.


Segunda tarea, para la clase siguiente. Visionar un vídeo que también gira en torno a una conversación telefónica comercial, pero de índole muy diferente. Aquí lo importante, por el momento, es entender la historia. No importa si se pierden detalles de la conversación. Una vez que hayamos debatido en grupo la historia vamos a hacer una crítica e intentamos inventar un final.

Mafalda, la inefable

Feliz domingo! ¿Han pensado lo fantásticas que pueden ser las tiras de Mafalda en el aula de ELE?

Un abrazo,

Virginia

Calendario de la asignatura TIC

Hola a todos!

Voy a colgar un enlace que lleva al calendario de la asignatura. Debo confesarlos que lo hago para practicar con los links y tener, al mismo tiempo, bien presentes los plazos.

Un abrazo a todos y feliz domingo. Aquì es Nueva York es un día maravilloso. Creo que el tiempo quiere hacerse perdonar el invierno feroz que nos deparó.

Virginia


Calendario de TICs

Podcast - Cómo preparar un rico risotto con hongos y barolo

Hola a todos,

Se me ocurrió, como actividad de podcast, grabar una receta de cocina, dando a los alumnos previamente (como haré con ustedes) la lista de ingredientes y los principales elementos lingüísticos (¡como no haré con ustedes, porque todos han alcanzado y superado el nivel C1!). Luego, cada alumno deberá hacer lo mismo con una receta propia, y compartirla con los demás grabando un podcast en Soundcloud.

Aqui va. Dicho sea de paso, es una receta buenísima. Si a alguien se le ocurre compartir sus secretos para hacer una tortilla de papas a prueba de balas, aquí estoy esperándola.

Observarán que los ingredientes no tienen los mismos nombres que en España.

Un abrazo a todos,

Virginia


Risotto al barolo con hongos secos

Ingredientes:

1 3/4 taza de hongos secos
3 cucharadas de manteca ó 2 cucharadas de aceite de oliva
1 diente de ajo, picado
1 cebolla grandepicada
1 rama de: romero, salvia, albahaca, todos picados chiquito
4 tomates, pelados y cortados
1 litro (o más si hace falta) de caldo de verduras
1 rama de perejil picado
2 tazas de arroz arborio o arroz para paella
1 taza de vino Barolo
1 1/2 tazas de queso parmesano
Sal y pimienta

Podcast culinario

La nostalgia vista desde distintas culturas

Hola a todos, Aqui sigo, jugando con este recurso y encontrando temas para actividades. Se me ocurrió que sería interesante organizar una clase sobre nostalgia y orgullo de pertenecer a una cultura. Por el momento encontré dos exponentes excelentes. Son de esas canciones que inevitablemente le dan un ramalazo de nostalgia y orgullo al nacional del país del que proceden. Y que, también casi ineludiblemente, en el caso de España y otros países, muchas canciones tienen connotaciones políticas, aunque me pregunto si eso sigue siendo válido, en el caso de este pasodoble, para las generaciones más jóvenes.

Aquí los dejo, con Paquita Rico, Carlos Gardel y.,, Joan Baez.

Los invito a completar este juego con las canciones que, según ustedes, representen a sus países o regiones.

 Un abrazo, Virginia

Joan Baez, De colores (canción mexicana)

Y Carlos Gardel, Mi Buenos Aires querido:

Charla de Steven Pinker en TED Talks

Hola a todos, Si tienen unos minutos, les recomiendo esta conferencia de Steve Pinker, el autor de "El Instinto del Lenguaje". Es muy muy interesante. Digo, para cuando no tengan nada que hacer en agosto (ji, ji!) Que lo disfruten, Un abrazo, Virginia

Ser o no ser - Presentación en Prezi

Hola a todos!

Aqui inserto la actividad en Prezi. Me divertí mucho haciéndola! Este recurso me dio mil ideas, ya que es una herramienta ideal para que los alumnos repasen gramática y pragmática sin darse demasiada cuenta.

A ver qué les parece.

Un abrazo a todos,

Virginia

Bello poema de Antonio Machado

Hola a todos!

Estoy siguiendo este debate tan interesante sobre el PCIC y la adopción del español septentrional como norma.

Y recordé un poema muy bello de Antonio Machado, que les transcribo. Fíjense, en particular, en los versos recurrentes: Castilla miserable...

No quiero aquí comenzar una guerra intercultural, eh? Sólo que los excelentes comentarios de los compañeros, en su mayoría en contra del centralismo septentrional (que no sólo se da en el español, piensen en el francés y el italiano), me hicieron pensar en esto.

Un abrazo a todos,

Virginia

(A ORILLAS DEL DUERO) Antonio Machado

Mediaba el mes de julio. Era un hermoso día.
Yo, solo, por las quiebras del pedregal subía,
buscando los recodos de sombra, lentamente.
A trechos me paraba para enjugar mi frente
y dar algún respiro al pecho jadeante;
o bien, ahincando el paso, el cuerpo hacia adelante
y hacia la mano diestra vencido y apoyado
en un bastón, a guisa de pastoril cayado,
trepaba por los cerros que habitan las rapaces
aves de altura, hollando las hierbas montaraces
de fuerte olor —romero, tomillo, salvia, espliego—.
Sobre los agrios campos caía un sol de fuego.

Un buitre de anchas alas con majestuoso vuelo
cruzaba solitario el puro azul del cielo.
Yo divisaba, lejos, un monte alto y agudo,
y una redonda loma cual recamado escudo,
y cárdenos alcores sobre la parda tierra
—harapos esparcidos de un viejo arnés de guerra—,
las serrezuelas calvas por donde tuerce el Duero
para formar la corva ballesta de un arquero
en torno a Soria. —Soria es una barbacana,
hacia Aragón, que tiene la torre castellana—.
Veía el horizonte cerrado por colinas
obscuras, coronadas de robles y de encinas;
desnudos peñascales, algún humilde prado
donde el merino pace y el toro, arrodillado
sobre la hierba, rumia; las márgenes del río
lucir sus verdes álamos al claro sol de estío,
y, silenciosamente, lejanos pasajeros,
¡tan diminutos! —carros, jinetes y arrieros—
cruzar el largo puente, y bajo las arcadas
de piedra ensombrecerse las aguas plateadas
del Duero.


         El Duero cruza el corazón de roble
de Iberia y de Castilla.
                       ¡Oh, tierra triste y noble,
la de los altos llanos y yermos y roquedas,
de campos sin arados, regatos ni arboledas;
decrépitas ciudades, caminos sin mesones,
y atónitos palurdos sin danzas ni canciones
que aun van, abandonando el mortecino hogar,
como tus largos ríos, Castilla, hacia la mar!

Castilla miserable, ayer dominadora,
envuelta en sus andrajos desprecia cuanto ignora.
¿Espera, duerme o sueña? ¿La sangre derramada
recuerda, cuando tuvo la fiebre de la espada?
Todo se mueve, fluye, discurre, corre o gira;
cambian la mar y el monte y el ojo que los mira.
¿Pasó? Sobre sus campos aún el fantasma yerra
de un pueblo que ponía a Dios sobre la guerra.

La madre en otro tiempo fecunda en capitanes
madrastra es hoy apenas de humildes ganapanes.
Castilla no es aquella tan generosa un día,
cuando Myo Cid Rodrigo el de Vivar volvía,
ufano de su nueva fortuna y su opulencia,
a regalar a Alfonso los huertos de Valencia;
o que, tras la aventura que acreditó sus bríos,
pedía la conquista de los inmensos ríos
indianos a la corte, la madre de soldados,
guerreros y adalides que han de tornar, cargados
de plata y oro, a España, en regios galeones,
para la presa cuervos, para la lid leones.
Filósofos nutridos de sopa de convento
contemplan impasibles el amplio firmamento;
y si les llega en sueños, como un rumor distante,
clamor de mercaderes de muelles de Levante,
no acudirán siquiera a preguntar ¿qué pasa?
Y ya la guerra ha abierto las puertas de su casa.

Castilla miserable, ayer dominadora,
envuelta en sus harapos desprecia cuanto ignora.

El sol va declinando. De la ciudad lejana
me llega un armonioso tañido de campana
—ya irán a su rosario las enlutadas viejas—.
De entre las peñas salen dos lindas comadrejas;
me miran y se alejan, huyendo, y aparecen
de nuevo ¡tan curiosas!... Los campos se obscurecen.
Hacia el camino blanco está el mesón abierto
al campo ensombrecido y al pedregal desierto.

Actividad usando material del blog

Hola a todos,

Me voy a concentrar en una actividad destinada a un grupo de mujeres estadounidenses, que tienen de 50 a 65 años. Estudian español como actividad de esparcimiento y para seguir desarrollando sus facultades cognitivas.

Presentan la característica de que todas han comenzado e interrumpido sus estudios de español varias veces. Además, tienen una marcada dificultad con los tiempos verbales, así como en elocución y fonética, aunque les digo con frecuencia que ese es un aspecto secundario. De hecho, saben mucho más español del que ellas piensan que saben. El problema principal es su inseguridad para hablar y la dificultad en la utilización adecuada de los verbos.

Así que he decidido trabajar un vídeo, extraído de la película El mismo amor, la misma lluvia, una película argentina de Juan José Campanella, con Ricardo Darín y Soledad Villamil. Estos dos actores, que admiro mucho, ofrecen la ventaja de que su dicción es muy clara.

Esta actividad tiene por objetivo animar a las alumnas a trabajar en detalle una escena de la película, para realizar una serie de actividades.

La escena que les pediré que trabajen , casi al final de la película, es la siguiente:

La elegí porque constituye el clímax de la película, sin ser ni el comienzo ni el desenlace. Las alumnas tendrán a su disposición dos fichas: una con regionalismos y expresiones familiares y otra con usos verbales y frases para encuadrar la narración que harán. En clase, las invitaré a que visionen la escena y, en dos grupos, seleccionen un antecedente y un desenlace para la escena. Tendrán que determinar quiénes son los personajes, qué los une en esta escena, desde hace cuánto tiempo se conocen, y qué sienten uno por el otro. Como segunda actividad, les pediré que visionen nuevamente la escena y encuentren, en la ficha, los verbos que escuchan. Iremos interrumpiendo la grabación para que puedan tomar nota. A continuación, un grupo presentará la escena y el otro un posible desenlace. Luego habrá un debate en el que tendrán que justificar las opciones dramáticas que han elegido. Para favorecer el diálogo, podrán apoyarse en las fichas que les he entregado. Luego les entregaré el DVD de la película completa, con subtítulos (todavía no la encontré en YouTube), para que la visionen. Como tarea, les pediré que hagan una crítica a la película en el blog, que compartirán con sus compañeras, a partir de un cuestionario sencillo que les sirva para orientar el trabajo.

Comentario del artículo de Tíscar Lara

Hola a todos!

Comparto los elementos salientes del artículo de Tíscar Lara y algunas conclusiones personales:

Partiendo del nuevo paradigma educativo, según el cual es necesario "aprender a aprender" y del principio de aprendizaje a lo largo de toda la vida (lifelong learning), las teorías constructivistas (estudios cognitivos de Jean Piaget e ideas sobre interacción social de Lev Vygotski) nos sirven de base para utilizar los Edublogs. Se trata de un recurso relativamente nuevo, que constituye un aporte esencial al E-aprendizaje y favorece la comunicación entre profesor y aprendiente, la interacción social y la autonomía de aprendizaje del alumno.

Por sí solos, los Edublogs no garantizan una mayor eficacia educativa, pero son un valioso recurso que permite continuar el contacto con los alumnos fuera del aula y constituye un "espacio intermedio" entre la enseñanza presencial y el aprendizaje autónomo. La importancia de los edublogs radica en que son herramientas de gran valor en los procesos de construcción de los conocimientos. Así, el alumno puede prolongar su experiencia educativa, realizar tareas, aportar elementos y conocimientos personales (generalmente producto de su búsqueda de exponentes culturales de la cultura meta) y, gracias al trabajo autónomo que lleva a cabo a través de ese soporte, aprovechar al máximo el tiempo de contacto directo con el profesor.

El mundo moderno -y este Máster es una prueba de ello- requiere una nueva didáctica adaptada a la demanda creciente de formación continua y a distancia. Gracias a las plataformas en línea, el alumno no queda excluido de la experiencia de aprendizaje por limitaciones de tiempo o de distancia con el centro de estudios. Además, la enseñanza a distnaica ofrece un aspecto muy importante, a saber, permite al alumno trabajar, en gran medida, según su disponibilidad de tiempo.

Paralelamente, es necesario adaptar el aprendizaje al nuevo formato, ya que no se trata de hacer lo mismo de siempre pero sobre nuevos soportes. Y en ese sentido, observo una discrepancia entre la disponibilidad formal de estos recursos y las nuevas formas de impartir conocimientos. Personalmente, y siempre en relación con nuestro Máster, observo que los profesores no están familiarizados ni se sienten cómodos por igual con estos recursos y, por ende, los aprovechan en grado diverso.

Si bien los blogs ofrecen la ventaja de ir estructurando los conocimientos a medida que avanza el proceso de aprendizaje, un factor que por el momento no parece tener solución, su secuenciación en orden cronológico inverso puede confundir a algunos alumnos. Por ello, es fundamental que el profesor/bloguero domine perfectamente la técnica del blog y dé a su plataforma de enseñanza y aprendizaje un aspecto que permita secuenciar adecuadamente los conocimientos que se van impartiendo y resulte fácil de consultar y de navegar por el alumno. En consecuencia, la elaboración de documentos independientes y su integración en el blog como material didáctico secuenciado a través de un hiperenlace me parece la solución más adecuada.

Es muy cierto lo que dice la autora en relacion con el carácter personal de los blogs. Inevitablemente, según he comprobado con Palabras Cruzadas, mis aficiones, intereses y curiosidades van quedando plasmados en el blog, con lo que hoy saben ustedes mucho más de mí que hace tan solo algunas semanas, cuando comenzamos esta aventura virtual.

¿Y cómo veo el uso del blog en la enseñanza? Pues diría que varía mucho en función de nuestro público. No es lo mismo trabajar con niños de la escuela primaria, adolescentes, jóvenes universitarios y adultos.

Diría que sí que hay un elemento común: el blog es un soporte, interesante, complejo, completo. Ahorra mucho tiempo tanto al profesor como al alumno, al ofrecer la posibilidad de trabajar contenidos fuera del aula (ejercicios, visionado de vídeos, canciones y otro material didáctico que sirve para fijar conociomientos o para preparar clases futuras) y aprovechar así más el tiempo presencial del grupo. También, ofrece al alumno una plataforma en la que puede compartir, preguntar, dialogar y afianzar sus conocimientos.

Pero intentar descansar en ellos y eludir la variación, el interés, la amenidad y la motivación que todo profesor debe ofrecer a sus alumnos mediante contenidos preseleccionados y colgados en el blog no sólo será desmotivante para los alumnos, sino que podría llegar a ser contraproducente. El blog es un arma de doble filo: el profesor creativo y participativo los usará para potenciar el dinamismo y la involucración de los alumnos. El profesor pasivo y repetitivo alejará al alumno de este tipo de soporte, que no hará sino reflejar la personalidad de su generador.

Por último, puesto es que se trata de un medio de comunicación fluído, es necesario verificar constantemente si el soporte y sus contenidos contribuyen a lograr los tres objetivos que perseguimos como profesores, a saber, desarrollar en los aprendientes las dimensiones de agente social, hablante intercultural y aprendiente autónomo.

Y, justamente pensando en el público al que deseamos dirigirnos con nuestro edublog, en una entrada separada haré una propuesta de trabajo para el grupo que tengo en mente como futuros alumnos: adultos anglófonos sin conocimiento de otra lengua además de su L1.

Cordialmente,

Virginia

Borges, eternamente

Queridos compañeros:

En realidad, esta es una actividad encargada por Beatriz, colgar un foto usando Flickr.

He seguido las excelentes instrucciones de Lucía y aquí va una foto de mi amado (hace falta que diga de quién hablo) Borges, con una cita que viene del prólogo de Elogio de la Sombra (1969).

Creo que, junto con Cervantes, es el español más universal que se haya creado nunca. Ambos se reirían con mi comparación.

Un abrazo a todos,

Virginia

Carlos Frías me ha sugerido que aproveche su prólogo para una declaración de mi estética...No soy poseedor de una estética. El tiempo me ha enseñado algunas astucias: eludir los sinónimos, que tienen la desventaja de sugerir diferencias imaginarias; eludir hispanismos, argentinismos, arcaísmos y neologismos; preferir las palabras habituales a las palabras asombrosas; intercalar en un relato rasgos circunstanciales, exigidos ahora por el lector; simular pequeñas incertidumbres, ya que si la realidad es precisa la memoria no lo es; narrar los hechos (esto lo aprendí en Kipling y en las sagas de Islandia) como si no los entendiera del todo; recordar que las normas anteriores no son obligaciones y que el tiempo se encargará de abolirlas. Tales astucias o hábitos no configuran ciertamente una estética. Por lo demás, descreo de las estéticas...

Lectura de Bill Van Patten

Queridos compañeros,

Generalmente hago resúmenes de las lecturas que nos encargan los profesores. En este caso, y porque el original del muy interesante texto de Bill Van Patten está en inglés, decidí subirlo al blog. Quizá le resulte útil a aquéllos que no se sienten demasiado cómodos en ese idioma.

Saludos a todos,

Virginia

Resumen de la lectura de Bill Van Patten

Capítulo 2 – Input

Este capítulo examina la naturaleza del input, su importancia en la ESL y la naturaleza del procesamiento del input, es decir, de qué manera los aprendientes efectúan conexiones entre forma y significado y cómo analizan semánticamente (parse) una declaración (utterance) que oyen.

Input es lenguaje con algún tipo de intención comunicativa que escucha (o lee) el aprendiente. Por intención comunicativa entendemos que hay un mensaje en el lenguaje al que el aprendiente debe prestar atención. Su tarea es comprender dicho mensaje.

En consecuencia, el input está relacionado con la comprensión, en el sentido de que el aprendiente de una lengua intenta activamente comprender algo en ella. Obtiene input, que sirve como base de la adquisición. El mensaje que intenta comprender está codificado lingüísticamente con ítems lexicales (palabras), sintaxis (estructura de la oración), morfología (inflexiones), etc. Al ir captando el significado, el aprendiente realiza conexiones entre el significado y la forma en que está codificado dicho significado. Sin un intento de comprender (un elemento clave para descifrar significado) no puede haber conexiones entre significado y codificación. Por ello Van Patten afirma que la adquisición es un producto derivado de la comprensión.

El concepto de muestras de lengua se refiere a las situaciones en las que el profesor usa el lenguaje para mostrar una regla y no para comunicar. Únicamente los casos en los que la L2 se utiliza para comunicar o averiguar información pueden considerarse input de adquisición.

Sinónimos de input: datos lingüísticos primarios, entorno lingüístico y discurso ambiente. Los tres apuntan a captar las mismas características fundamentales:

·         Es el lenguaje dirigido al aprendiente o que el aprendiente escucha en su entorno: no es lenguaje producido por aquél;

·         Lenguaje con intención comunicativa: la tarea del aprendiente es captar el mensaje o significado contenido en la enunciación u oración que escucha: la atención del aprendiente está centrada en el significado.

Hay esencialmente dos tipos de input:

·         Conversacional: es el lenguaje que escucha el aprendiente en el contexto de algún tipo de intercambio comunicativo.

·         No conversacional: Es el lenguaje que escucha el aprendiente cuando no es parte de la interacción (mirar TV, escuchar la radio)

El input debe ser comprensible. El concepto de input es quizá el más importante en ASL.

Importancia del input: Todo aprendiente exitoso de una L2 ha tenido una exposición considerable al input como parte del proceso de aprendizaje. En ese sentido, hay dos conceptos importantes conexos: el de input comunicativo y el de tiempo de tarea.

En resumen, el aprendiente está rodeado de lenguaje comunicativo: input. En un contexto de inmersión, por ejemplo, la mayoría de las personas darán un gran salto en el desarrollo tanto del sistema implícito (aquel del cual el aprendiente no es consciente) como de las destrezas y habilidades que abrevan en dicho sistema implícito durante el uso de un idioma.

Procesamiento del input: consiste en por lo menos dos subprocesos: las conexiones entre forma y contenido y el análisis sintáctico (parsing).

Conexiones entre forma y contenido: El hablante de uno o más idiomas sabe que las palabras existen y que transmiten significado. Al escuchar con intención de comprender, los aprendientes aplican las estrategias de que disponen para obtener significado. Una de las primeras es buscar palabras con contenido.

P1. Los aprendientes procesan input buscando, antes que nada, significado.

P1a. Los aprendientes procesan, antes que nada, palabras con contenido.

La memoria de trabajo es un “espacio” en el cerebro en el que se procesa la información de manera cuasi instantánea. Si su capacidad no se sobrecarga, no hay ningún problema. Pero en caso contrario, el procesamiento se deteriora. Lo que se incorpora y procesa en la memoria se denomina toma (intake).

Por palabras se entiende no sólo palabras individuales, sino también bloques de palabras, que se denominan esquemas prefabricados. Cuando aprendemos bloques como “Pase usted” o “Por favor” estamos aprendiendo una “rutina”, es decir, una oración entera que repetiremos en múltiples circunstancias. Así, comenzamos a constituir un léxico mental, un vocabulario.

Una de las consecuencias de prestar atención a las palabras con contenido es que se puede obviar la forma gramatical si conlleva el mismo significado, es decir, si hay una redundancia.

P1b – Los aprendientes procesan las palabras con contenido antes de las formas gramaticales si aquéllas transmiten idéntica información semántica.

El objetivo del aprendiente es obtener significado de la declaración o afirmación que escucha.

P1c – Los aprendientes tienden a procesar formas gramaticales más significativas antes que formas gramaticales de poco o ningún significado.

Esto se debe, entre otras cosas, a que los mecanismos de que disponen al iniciar su aprendizaje no les permiten procesar todo eficazmente. El significado de la declaración que escuchan debe ser comprendido sin agotar la capacidad de procesamiento limitada que tiene la memoria de trabajo.

P2 – Para que los aprendientes procesen forma de poco o ningún significado, tienen que poder procesar el contenido o el mensaje proposicional de una declaración con poco o ningún costo para los recursos de la atención.

Otro aspecto importante para procesar elementos gramaticales en el input es la prominencia acústica, a saber, el grado en que algo “sobresale” en una declaración. Quizá lo más importante para la prominencia es dónde aparece en la oración. La investigación ha demostrado que la posición inicial de una declaración es la más prominente, la posición final es la segunda en prominencia y las partes intermedias de la declaración son las menos prominentes.

P3 – Los aprendientes tienden a procesar mejor el comienzo de las oraciones, y en segundo lugar el final de las mismas. La parte intermedia de la oración es la más difícil para procesar una forma gramatical.

Análisis sintáctico (parsing)

Se trata de la proyección de algún tipo de estructura sintáctica en una declaración que oímos, en el momento de oírla. También se refiere a un ejercicio mental de “rellenar huecos”.

P4 – Los aprendientes tienden a interpretar el primer sustantivo o frase nominal de una declaración como el sujeto de la oración. Esto se denomina estrategia del primer sustantivo.

Dicha estrategia puede ser invalidada por dos procesos: semántica léxica y probabilidad de suceso. La primera se refiere a qué se requiere para que una entidad realice la acción expresada por el verbo. La segunda se refiere a las expectativas del mundo real. Por ejemplo, un verbo puede no descartar que un sustantivo determinado sea el sujeto, pero nuestras expectativas de lo que suele suceder en la vida real sí lo hace.

La comprensión para facilitar el procesamiento del input

La comprensión se ve facilitada, entre otras, por la interacción, es decir, la conversación. En una conversación hay negociación de significados. Una forma de negociar significados es verificar para confirmar.

Otra forma de liberar la atención del aprendiente es proceder a la modificación del input, por ejemplo, simplificándolo para aliviar la carga que implica el esfuerzo de comprensión. Esto puede hacerse utilizando oraciones más cortas, añadiendo pausas, utilizando vocabulario más usual, repitiendo algo, etc.

Capítulo 3 – El sistema de desarrollo (del lenguaje)

Se ha visto ya que la ESL entraña la creación de un sistema lingüístico implícito o inconsciente, es decir, que existe fuera de la conciencia.

¿Qué es un sistema de desarrollo? La palabra desarrollo se refiere a algo en progresión, que no está fijo, que evoluciona y cambia. Un sistema es una unidad compleja compuesta de múltiples partes, a menudo de naturaleza diversa, que acciona en función de un objetivo común o compartido.

Fin común de los componentes de un sistema:

·         Comprensión

·         Producción de actos de habla

·         Aprendizaje

·         Interacción social

Todo esto cabe en la definición de comunicación, que en lingüística es la expresión, interpretación y negociación de significados en un contexto determinado.

El sistema de desarrollo lingüístico del aprendiente consiste en una variedad de componentes de interactúan de manera compleja, compuesto de tres pilares esenciales:

·         Una red de asociaciones;

·         Un componente sintáctico consistente en reglas;

·         Una serie de competencias relacionadas con el uso del idioma.

Red de formas e ítems léxicos

El sistema lingüístico implícito de una persona, según las investigaciones actuales, se concibe como una vasta red de formas e ítems léxicos dentro del cerebro. La red incluye palabras con contenido y palabras sin contenido independiente (artículos y pronombres). En resumen, la red es un inmenso mapa de ítems léxicos y formas gramaticales interrelacionados a través de conexiones que demuestran algún tipo de relación semántica (basada en el significado), léxica (raíz de una palabra), y formal (formas gramaticales que no modifican la raíz de la palabra pero que al ser añadidas crean una palabra nueva).

Tanto los nativos como los no nativos de un idioma crean esas redes a partir de los mismos procesos de aprendizaje.

El sistema sintáctico (abstracto)

La sintaxis consiste en las reglas que rigen la estructura de las oraciones. Los expertos en sintáctica consideran que las oraciones tienen una estructura jerárquica, en vez de lineal. Esto se demuestra representando a las oraciones como “árboles”. Comprenderemos dicha jerarquía si la representamos como S (oración) NP (frase nominal) VP (frase verbal) y AdjP (frase adjetival).

En términos de estructura jerárquica, el sujeto es una NP inmediatamente dominada por una S, y un objeto es una NP inmediatamente dominada por una VP.

La idea esencial es que el sujeto de una oración está determinado no por la relación semántica con un verbo, sino por una relación estructural, jerárquica, abstracta y subyacente con un verbo.

Competencia pragmática y sociolingüística

Competencia pragmática: la capacidad de inferir significado.

Competencia lingüística: El conocimiento subyacente que determina qué es apropiado en un contexto determinado.

Los aprendientes de una L2 deben construir competencia lingüística para poder funcionar totalmente en un entorno de L2. Al igual que un hablante de L1, quizá debe decírseles que algo que han dicho es inadecuado, si se plantea la necesidad.

¿Cómo cambia el sistema?

El sistema de desarrollo lingüística está bajo una exigencia constante de hacer lugar (accomodate) a nuevos datos lingüísticos, en forma de nuevas conexiones forma-significado. El sistema comienza por “escribir provisionalmente” una nueva forma lexical. Si vuelve a oírla en contexto, la va incorporando, hasta fijarla. Así, va acomodando la nueva forma por etapas. Una vez concluido ese proceso, cada vez que el aprendiente vuelve a oír la palabra, refuerza la conexión forma-significado. Lo mismo tiende a suceder con las formas gramaticales.

El procesamiento del input es la etapa inicial de la acomodación. Las formas y los significados deben estar conectados durante la etapa de comprensión para poder ser acomodados en la red. La frecuencia de su aparición en el input también contribuye a determinar cuán rápidamente podrán hacerse las conexiones y cuán sólidas serán.

Reestructuración

Cuando se modifica un elemento dentro de una estructura, es necesario reestructurar todo el sistema. La reestructuración entraña una jerarquía lingüística implícita que lleva a “ordenar” los elementos que se van incorporando, según un orden que forma parte de la matriz del idioma. Recordemos los parámetros, que son aquellos aspectos del sistema sintáctico abstracto que varían de un idioma a otro. (Ver los ejemplos en la lectura de Van Patten, págs. 54 y 55). Es decir, cada idioma tiene una estructura subyacente oculta, y algunas operaciones o reglas modifican la estructura del mismo. Toda reestructuración ocurre de manera inconsciente. En un proceso de desarrollo del sistema lingüístico los cambios se producen sin que el aprendiente sea consciente de ello.

Resumen: la acomodación opera sobre formas y palabras; la reestructuración, sobre estructura de la oración y los tipos de oración posibles en un idioma. La figura 3.8 resume muy bien lo debatido.

Lo que es importante recordar es que el sistema implícito se construye mediante exposición al y procesamiento del input, y la ulterior acomodación incorporación o acomodación de características formales transmitidas en dicho input. La reestructuración ocurre cuando algunas formas o estructuras entran en el sistema. Conocimiento explícito no es input, por lo que no puede convertirse en parte del sistema implícito por la ruta que hemos descrito. Sin embargo, algunos aprendientes pueden aprender una regla y practicarla, llegando a dominarla tan bien que parece haberse convertido en parte del sistema implícito. Su actuación es fluida y no parece entrañar ningún esfuerzo.

Capítulo 4 – El educto (output)

Este capítulo se centra en el habla, es decir, cómo llegan a expresarse los aprendientes de una L2, un aspecto clave de la adquisición.

Se entiende por output prácticamente todo lo que emerge de otra cosa, algo que se produce de manera deliberada y con una finalidad. En ESL, se refiere al lenguaje que produce el aprendiente, pero su particularidad es que tiene un propósito comunicativo.

El aprendiente de L2 debe aprender a producir output, tal como lo hace un nativo, según dos procesos: el acceso y las estrategias de producción. Así, aprende a saber qué quiere decir y cómo decirlo.

Para hablar, aprovecha la vasta red de conexiones léxicas para recuperar las palabras y las formas necesarias para expresar un significado. En el proceso intervienen:

Conexiones léxicas + formas gramaticales + inflexión + reglas fonológicas

Acceso se refiere a la activación de los ítems léxicos y las formas gramaticales necesarias para expresar determinados significados.

Además, entran en juego las estrategias de producción (denominados en lingüística mecanismos o procedimientos). El hablante de una L2 tiene dos tipos de estrategias: la que trae de su L1 y la que debe desarrollar con su L2. Dichas estrategias también requieren tiempo para desarrollarse, pero, a diferencia del niño, el aprendiente de una L2 siente la presión de expresarse en frases y declaraciones más largas que las que emite un niño.

Si bien el de las estrategias es un aspecto poco estudiado, se ha articulado una teoría al respecto. Se trata de la Teoría de la procesabilidad (sic), cuya hipótesis es que las reglas y los procedimientos que rigen la producción de discurso existen en una jerarquía de implicaciones. Eso significa que deben preexistir algunos procedimientos antes de que otros puedan ser adquiridos. Para ello Van Patten toma como ejemplo el acto de correr. Este implica no sólo saber caminar, sino también haber aprendido a ponerse de pie. Así, cada etapa del proceso supone el dominio de la anterior.

En la Teoría de la procesabilidad hay seis procedimientos en una jerarquía de implicaciones:

·         El acceso al lemma: es la posibilidad de recuperar palabras

·         Procedimiento de categoría. Utilización de inflexiones en ítems léxicos;

·         Procedimiento de frase: uso de inflexiones en una frase.

·    Procedimiento de S (oración en inglés) simplificada: permite trasladar, por ejemplo, adverbios dentro de la frase, para entender mejor su significado;

·         Procedimiento de S: intercambio de información entre constituyentes internos, por ejemplo, entre frases nominales y frases verbales.

·         Procedimiento de cláusula subordinada: intercambio de información entre cláusulas. Procedimiento complejo, que se aprende en estadios avanzados del aprendizaje.

Existe una jerarquía en el orden de los procedimientos presentados. Así, el lemma es el primer procedimiento necesario y el procedimiento de cláusula subordinada exige la presencia de todos los que están enumerados. Así, la estructura es:

lemma <- categoría <- frase <-S simplificada <- cláusula subordinada

En consecuencia, pedir a los aprendientes que dominen formas complejas antes de haber incorporado las más sencillas es pedirles que hagan algo que supera sus capacidades de procesamiento. Los aprendientes que no han desarrollado los procedimientos requeridos para completar una etapa no pueden superarla durante la instrucción.

La función del output en la creación del sistema lingüístico del aprendiente

El sistema lingüístico se desarrolla como resultado de la interacción del aprendiente con el input, además de otros factores internos. ¿Cuál es la función del output en la creación del sistema de desarrollo? Hay tres posibilidades:

1.    El output tiene la misma función que el input;

2.    El output no tiene ninguna función;

3.    El output tiene una función facilitadora.

Otra función sugerida para el output, en términos de desarrollo del sistema interno, es que al hablar quizá nos veamos obligados a procesar mejor el input. Según un investigador, saber que va a tener que hablar obliga al aprendiente a prestar más atención al contenido del input. Si nunca se ve obligado a hablar, desarrollará sólo comprensión.

La posición actual es que el output tiene una función facilitadora en la adquisición. Es importante destacar, sin embargo, que no estamos hablando de aprendientes que practican una forma o estructura en su output, sino que toman conciencia de que necesitan una forma o estructura para producir output.

¿Cómo se desarrolla la destreza del habla?

A diferencia del sistema de desarrollo, la destreza no es conocimiento sino habilidad. Cuando hablamos de una destreza en L2, nos referimos a cuán exacta es la persona y cuánto esfuerzo pone en el acto de habla. Es lo que se denomina soltura o fluidez. Decimos que ha habido automatización cuando el aprendiente ha alcanzado tal nivel en su output que llega a “hablar sin demasiado esfuerzo consciente”.

No obstante, obligar a la gente a hablar por encima de sus destrezas actuales de output no contribuye a desarrollar ni rapidez ni exactitud. El desarrollo de destrezas es incremental; cada procedimiento se desarrolla en términos de la capacidad del aprendiente de ejecutar dicho procedimiento con poco esfuerzo.

Algunas teorías postulan que los “bloques de lengua” son importantes para la fluidez. Pero también pueden dar la impresión de que un aprendiente tiene más soltura de la que realmente posee, lo que se pone de manifiesto cuando tiene que generar nuevas declaraciones. Hay aún poca investigación hecha en este campo.

Al hablar una L1, todos damos marcha atrás y nos corregimos apelando a nuestro conocimiento implícito. Es decir, procedemos al monitoreo o control. En la L2, el aprendiente sólo puede confiar en su conocimiento explícito (consciente) para monitorear su output. Podrán hacerlo a partir de su conocimiento implícito una vez que éste esté suficientemente desarrollado.

Puesto que el aprendiente está bajo la presión de producir output, a veces no tiene tiempo para monitorear Así, el tiempo es una variable importante para el monitoreo. El aprendiente sólo puede monitorear si conoce una regla.

En psicología cognitiva, suele decirse que los aprendientes comienzan por tener un conocimiento declarativo sobre el lenguaje y más tarde desarrollan conocimiento de procedimiento, que es ulteriormente automatizado.

Si pensamos en el desarrollo de destrezas en interacción con la Teoría de la Procesabilidad, podríamos decir que una vez que emerge un procedimiento de procesamiento del discurso y permite al aprendiente hacer algo que no le era posible antes, éste ha desarrollado el conocimiento de procedimiento necesario para hacer esa cosa específica. Pero esta explicación está incompleta y se trata de un proceso extremadamente complejo, aún no suficientemente estudiado.

Mientras que el desarrollo de destrezas puede ser útil para contribuir a explicar cómo se aprende a hablar con fluidez y exactitud, no aclara cómo lograr los aprendientes generar sistemas lingüísticos implícitos.